شرح این گفتار را می‌خوانید:

ﮔﺰاره اول: ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاﻗﯽ، ﻣﺄﻣﻮرﯾﺖ اهم نظام‌های آﻣﻮزشی اﺳﺖ و نمی‌توانیم ﻣﺄﻣﻮرﯾﺘﯽ مهم‌تر از ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﺑﺮای نظام‌های آﻣﻮزشی ﺗﺼﻮر ﮐﻨﯿﻢ.

اﯾﻦ اﻫﻤﯿﺖ ﻓﻘﻂ ﺑﻪ ﺳﺒﺐ ﺟﺎﯾﮕﺎه ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاﻗﯽ در ﻣﻘﺎﯾﺴﻪ ﺑﺎ ﺳﺎﯾﺮ اﺑﻌﺎد ﺗﺮﺑﯿﺖ، ﻣﺜﻞ ﺗﺮﺑﯿﺖ سیاسی و ﺑﺪﻧﯽ و ﻋﻠﻤﯽ و ﻓﻨﺎوراﻧﻪ، ﻧﯿﺴﺖ. اﯾﻦ ﻣﺄﻣﻮرﯾﺖ را از آن رو مهم‌ترین ﻣﺄﻣﻮرﯾﺖ می‌دانم ﮐﻪ اﮐﻨﻮن ﺷﺎﻫﺪ نمونه‌های ﻃﯿﻒ گسترده‌ای از بی‌اخلاقی‌ها و آسیب‌های اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻧﺎشی از بداخلاقی‌ها ﻫﺴﺘﯿﻢ. نابسامانی‌ها و بی‌اخلاقی‌ها را در ﺧﺸﻮﻧﺘﯽ ﮐﻪ در ﺳﻄﺢ ﺟﺎﻣﻌﻪ و ﺧﺎﻧﻮاده ﻫﺴﺖ و آﻣﺎرﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ از دادگاه‌ها و دادسراها و … منتشر می‌شود، می‌توان دﯾﺪ.

ﺑﺎ اﯾﻦ داﻣﻨﻪ ﮔﺴﺘﺮده ابتلائات اخلاقی در ﺟﻬﺎن و ﮐﺸﻮرﻣﺎن، ﻣﺘﺄﺳﻔﺎﻧﻪ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﭙﺬﯾﺮﯾﻢ ﮐﻪ ﻣﺄﻣﻮرﯾﺖ ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی، ﻣﺄﻣﻮرﯾﺘﯽ ﻣﻌﻄﻞ و ﺑﺮ زمین‌مانده و ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ، ﻣﺄﻣﻮرﯾﺖ اﻫﻢ اﺳﺖ. اﻟﺒﺘﻪ ﺑﺮﺧﯽ از نظریه‌پردازان ﺗﻌﻠﯿﻢ و تربیت، ﺳﺎﯾﺮ ﻧﻬﺎدﻫﺎ ﻣﺜﻞ ﺧﺎﻧﻮاده و رﺳﺎﻧﻪ و دﯾﻦ را در ﻗﺒﺎل ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﻣﺴﺌﻮل می‌دانند وﻟﯽ ﻣﺎ ﭼﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﺑﺎ ﻣﺸﺎرﮐﺖ ﺟﺪی ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﯿﻢ و تربیت معتقدیم، باید دربارۀ ﮐﻔﺎﯾﺖ و ﮐﺎرآﻣﺪی اﻧﺠﺎم اﯾﻦ ﺗﮑﻠﯿﻔﻤﺎن در ﻧﻈﺎم آموزشی به‌عنوان ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﺑﯿﻨﺪﯾﺸﯿﻢ و لااقل بخشی از معضلات و نابسامانی‌های اخلاقی و اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ را ﺑﻪ ﮔﺮدن ﺑﮕﯿﺮﯾﻢ.

ﭼﻮن ﺑﻪ ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﺑﺎ ﻣﺸﺎرﮐﺖ ﺟﺪی ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﯿﻢ و تربیت معتقدیم، باید دربارۀ ﮐﻔﺎﯾﺖ و ﮐﺎرآﻣﺪی اﻧﺠﺎم اﯾﻦ تکلیف در ﻧﻈﺎم آموزشی به‌عنوان ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﺑﯿﻨﺪﯾﺸﯿﻢ.

ﮔﺰاره دوم: اﯾﻦ مأموریت اﻫﻢ، پاشنه‌آشیل ﻧﻈﺎم‌ﻫﺎی آموزشی ﺷﺪه و نشان‌دهنده ﻋﺠﺰ و ﻧﺎﮐﺎرآﻣﺪی نظام‌های آموزشی ﻣﺎﺳﺖ.

بی‌کفایتی و ﻧﺎﮐﺎرآﻣﺪی در ﺣﻮزه ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی واقعاً نظام‌های آموزشی را در ﻣﻌﺮض ﻧﻘﺪﻫﺎی بسیار ﺟﺪی ﻗﺮار داده و اﻋﺘﻤﺎد ﻋﻤﻮﻣﯽ را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺪارس ﻣﺎ خدشه‌دار ﮐﺮده اﺳﺖ. اﯾﻦ ﺳﺨﻦ ﺑﻪ اﯾﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﻧﯿﺴﺖ ﮐﻪ ﻣﺪارس تلاش نمی‌کنند، ﺑﻠﮑﻪ اﯾﻦ تلاش‌ها ﻗﺮﯾﻦ ﺑﻪ ﻧﺘﯿﺠﻪ و ﺗﻮﻓﯿﻖ ﻧﯿﺴﺖ. ﻣﺪارس ﺑﺎﯾﺪ آﺳﯿﺐ‌شناسی درﺑﺎره ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺎﮐﺎرآﻣﺪی را ﺑﯿﺎﺑﻨﺪ و ﺑﺎ ﮔﺎم ﮔﺬاﺷﺘﻦ در ﻣﺴﯿﺮ تجربه‌های ﺗﺎزه، ﺑﺮای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ با این بی‌اعتمادی تلاش کنند.

ﮔﺰاره ﺳﻮم: ﺑﺮای ﺑﯿﺮون آﻣﺪن از اﯾﻦ ﭘﯿﻠﻪ ﻧﺎﮐﺎرآﻣﺪی در ﺣﻮزه ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی، ﺑﻪ تبیین‌ها و راه‌حل‌های ﺗﺎزه ﺑﺮای ﻧﺠﺎت اﻋﺘﺒﺎر نظام‌های آموزشی و ﺑﺎزﮔﺮداﻧﺪن اﻋﺘﻤﺎد ﻋﻤﻮﻣﯽ ﺑﻪ آن ﻧﯿﺎز اﺳﺖ و ﺑﺎ راه‌حل‌های ﻣﺘﻌﺎرف، اﯾﻦ ﺑﺎر ﺑﻪ ﻣﻨﺰل ﻧﺨﻮاﻫﺪ رﺳﯿﺪ.

می‌خواهیم از زاویه‌ای ﺟﺪﯾﺪ اﯾﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ را ﺗﺒﯿﯿﻦ ﮐﻨﯿﻢ و ﺑﺮ اﺳﺎس اﯾﻦ ﺗﺒﯿﯿﻦ، ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی اراﺋﻪ دﻫﯿﻢ. البته ﻧﺒﺎﯾﺪ اﻧﮑﺎر ﮐﺮد ﮐﻪ ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺖ ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی به‌طور ﯾﮕﺎﻧﻪ و منحصربه‌فرد به ﻋﻬﺪه ﻣﺪرﺳﻪ ﻧﯿﺴﺖ و ﺳﺎﯾﺮ ﻧﻬﺎدﻫﺎ ﻫﻢ ﻣﺴﺌﻮل‌اند اما در اینجا صرفاً به راه‌حل‌های مدرسه‌ای می‌پردازیم. اﯾﻦ ﺗﺒﯿﯿﻦ ﺑﻪ ﻣﺎ می‌گوید ﮐﻪ به‌این‌علت در ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﻧﺎﮐﺎرآﻣﺪﯾﻢ و ﻧﺘﯿﺠﻪ موردنظر را ﺑﻪ دﺳﺖ نمی‌آوریم، ﮐﻪ ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ دو ﺑﻌﺪ اﺳﺖ و ﻣﺎ ﻫﻤﻮاره ﺑﻪ ﯾﮑﯽ از اﯾﻦ دو ﺑﻌﺪ بی‌توجهیم. در برنامه‌هایی ﮐﻪ ﺑﺮای ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی دانش‌آموزان در ﻧﻈﺮ می‌گیریم، ﯾﮏ روﯾﮑﺮد اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮ ﻓﻬﻢ و ﻗﺪرت ﻗﻀﺎوت درﺑﺎره ﻓﻀﺎﺋﻞ اخلاقی زﯾﺎد تکیه می‌کنیم. اﯾﻦ روﯾﮑﺮد، ﻣﺎﻧﻨﺪ آﻧﭽﻪ در نظریه‌های رﺷﺪ اخلاقی ﭘﯿﺎژه و گلبرگ و اﻣﺜﺎل آن‌ها آﻣﺪه، ﻧﮕﺎﻫﺶ ﺑﻪ ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﺷﻨﺎﺧﺖ‌ﻣﺤﻮر و عقلانی اﺳﺖ و ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ بچه‌ها به‌مرور ﮐﻪ عاقل‌تر می‌شوند و ظرفیت‌های ذﻫﻨﯽ فراخ‌تری ﭘﯿﺪا می‌کنند ﻗﻀﺎوت اخلاقی‌شان به مرتبۀ والاتری می‌رسد. در ﻧﻈﺮﯾﻪ اﻣﺜﺎل ﭘﯿﺎژه و کلبرگ، ﺗﻨﻬﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻗﻀﺎوت اخلاقی و ذﻫﻨﯽ درﺑﺎره ﺧﻮب و ﺑﺪ اﻓﻌﺎل اﺳﺖ و به‌هیچ‌عنوان نشانه‌ای از ﮔﺮاﯾﺶ ﺑﻪ رﻓﺘﺎر ﻣﻄﻠﻮب و ﭘﺮﻫﯿﺰ از رﻓﺘﺎر ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب را ﭘﯿﺪا نمی‌کنیم. رویکرد اصلی اخلاقی بسیاری از مدارس و نظام‌های آموزشی همان ﺗﺤﺮﯾﮏ ﻗﻮه ﻗﻀﺎوت و داوری درﺑﺎره ﻧﯿﮏ و ﺑﺪ اﻓﻌﺎل اﺳﺖ و ﻓﮑﺮ می‌کنند اﮔﺮ اﯾﻦ ﻗﻮه ﻗﻀﺎوت و داوری در ﻣﺨﺎﻃﺐ و ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪه ﺷﮑﻞ ﺑﮕﯿﺮد، ﮐﺎر ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﺑﻪ ﺳﺎﻣﺎن رﺳﯿﺪه اﺳﺖ. اﯾﻦ ﻫﻤﺎن ﻧﮕﺎه و ﺗﺮﺑﯿﺖ تک‌بعدی اﺳﺖ ﮐﻪ در بعضی از نظام‌های آموزشی ﻣﻮرد ﺗﺄﮐﯿﺪ اﺳﺖ و نمی‌تواند نتیجه‌بخش ﺑﺎﺷﺪ.

به‌این‌علت در ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﻧﺎﮐﺎرآﻣﺪﯾﻢ و ﻧﺘﯿﺠﻪ موردنظر را ﺑﻪ دﺳﺖ نمی‌آوریم، ﮐﻪ ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ دو ﺑﻌﺪ اﺳﺖ و ﻣﺎ ﻫﻤﻮاره ﺑﻪ ﯾﮑﯽ از اﯾﻦ دو ﺑﻌﺪ بی‌توجهیم.

روﯾﮑﺮد دﯾﮕﺮی ﮐﻪ آن‌هم تک‌بعدی اﺳﺖ و در بعضی از نظام‌های آموزشی ﺷﺎﻫﺪش ﻫﺴﺘﯿﻢ، روﯾﮑﺮدی اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮ ﻋﻤﻞ احساسی و شرطی‌ﺷﺪه ﯾﺎ ﭘﺮﻫﯿﺰ ﺑﻪ ﺷﮑﻞ شرطی‌ﺷﺪه و مهندسی‌شده از پاره‌ای از رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب، ﺗﺄﮐﯿﺪ می‌کند و در اﯾﻨﺠﺎ ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎی ﺗﺮﺑﯿﺖ رﻓﺘﺎر ﻇﺎﻫﺮی اﺳﺖ؛ ﯾﻌﻨﯽ ﺑﺮ اﺳﺎس آﻧﭽﻪ از آن ﺑﺎ ﻋﻨﻮان مهندسی رﻓﺘﺎر ﻧﺎم ﺑﺮده می‌شود، تلاش ﮐﻨﯿﻢ ﮐﻪ در زﻣﺎن ﻣﻨﺎﺳﺐ، رﻓﺘﺎر ﻣﻨﺎﺳﺐ از ﻣﺨﺎﻃﺒﻤﺎن ﺻﺎدر ﺷﻮد؛ صرف‌نظر از اﯾﻨﮑﻪ می‌فهمد و می‌داند ﭼﺮا ﺑﺎﯾﺪ در اﯾﻦ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ اﯾﻦ رﻓﺘﺎر از او ﻇﺎﻫﺮ ﺷﻮد ﯾﺎ نمی‌فهمد. ﭘﺲ، ﺗﻤﺮﮐﺰ اﯾﻦ روﯾﮑﺮد ﺑﺮ ﺧﻮد رﻓﺘﺎر اﺳﺖ و ﺑﺮ اﯾﻨﮑﻪ ﮔﺮاﯾﺶ ﺑﻪ ﻓﻌﻞ اخلاقی در دانش‌آموز و ﻣﺨﺎﻃﺐ ﺷﮑﻞ ﺑﮕﯿﺮد؛ ﺑﺪون اﯾﻨﮑﻪ ﻣﻬﻢ ﺑﺎﺷﺪ او ﻗﺪرت ﻗﻀﺎوت دربارۀ چرایی مرجح بودن اﯾﻦ رﻓﺘﺎر را دارد ﯾﺎ ﻧﺪارد و ما اصلاً ﭼﻨﯿﻦ ﭼﯿﺰی را از او ﻃﻠﺐ نمی‌کنیم.

تربیت اخلاقی اﮔﺮ ﺑﺨﻮاﻫﺪ ﮐﺎرآﻣﺪ ﺷﻮد، ﺑﺎﯾﺪ ﻫﻢ ﺟﻨﺒﻪ ﻗﻀﺎوﺗﯽ و عقلانی در آن ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ و ﻫﻢ ﺟﻨﺒﻪ گرایشی و احساسی.

تربیت اخلاقی اﮔﺮ ﺑﺨﻮاﻫﺪ ﮐﺎرآﻣﺪ ﺷﻮد، ﺑﺎﯾﺪ ﻫﻢ ﺟﻨﺒﻪ ﻗﻀﺎوﺗﯽ و عقلانی در آن ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ و ﻫﻢ ﺟﻨﺒﻪ گرایشی و احساسی. ﯾﮑﯽ از ﺑﺴﺘﺮﻫﺎی ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای اﯾﻦ اﺗﻔﺎق، ﺑﺴﺘﺮ هنر و عمدتاً ﻫﻨﺮﻫﺎی ﺗﺠﺴﻤﯽ است.

ﭼﻪ ﺑﺎﯾﺪ ﮐﺮد؟ راه‌حل ﭼﯿﺴﺖ؟ ﮐﺪام روﯾﮑﺮد در ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی از اﯾﻦ آﺳﯿﺐ و ساده‌انگاری ﺑﻪ دور اﺳﺖ؟ و چگونه می‌توان مطابق با این تبیین گام‌هایی در ﺟﻬﺖ ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﺑﺮداﺷﺖ و انسان‌هایی اخلاقی و فضیلت مدار به جامعه تحویل داد؟

ﯾﮑﯽ از ﺑﺴﺘﺮﻫﺎی ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای اﯾﻦ اﺗﻔﺎق، ﺑﺴﺘﺮ هنر و عمدتاً ﻫﻨﺮﻫﺎی ﺗﺠﺴﻤﯽ است. ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی را می‌توان در ﺗﺮﺑﯿﺖ ﻫﻨﺮی ﺟﺴﺖ‌وجو کرد اما هنر چه ﻣﺰﯾﺖ و ﻇﺮﻓﯿﺖ ویژه‌ای دارد ﮐﻪ می‌تواند در ﺧﺪﻣﺖ ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺎﺷﺪ؟

ﻇﺮﻓﯿﺘﯽ ﮐﻪ در آﺛﺎر ﻫﻨﺮی ﻧﻬﻔﺘﻪ اﺳﺖ، ﻇﺮﻓﯿﺖ اﯾﺠﺎد ﻋﺸﻖ و ﮐﺸﺶ ﻋﺎﻃﻔﯽ ﺑﻪ رﻓﺘﺎر، ﺑﺮ ﭘﺎﯾﻪ ﺗﻔﮑﺮ و ﮐﺸﻒ رﻣﺰ از ﻣﻌﺎﻧﯽ ﻣﺴﺘﺘﺮ در آﺛﺎر ﻫﻨﺮی اﺳﺖ. هنرمند معمولاً معانی و مقاصدی را به‌صورت ﻣﺴﺘﺘﺮ در اﺛﺮ ﻫﻨﺮی ﺑﻪ ودیعت می‌گذارد: گویی می‌خواهد ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ را در ﻗﺎﻟﺐ اﺛﺮ ﻫﻨﺮی (نقاشی، ﮔﺮاﻓﯿﮏ، ﮐﺎرﯾﮑﺎﺗﻮر، ﻣﯿﻨﯿﺎﺗﻮر، ﻧﻘﺎشی دﯾﻮاری و …) ﻧﻪ ﺑﯿﺎن، ﺑﻠﮑﻪ اﺑﺮاز ﮐﻨﺪ. ﻫﻨﺮ زﺑﺎن ﺑﯿﺎن ﻣﻌﺎﻧﯽ ﻧﯿﺴﺖ، زﺑﺎن اﺑﺮاز ﻣﻌﺎﻧﯽ اﺳﺖ. در اصطلاح، ﻫﻨﺮ ﺑﺮای express کردن معانی است و نه state کردن آن‌ها. ﻫﻨﺮ ﻫﯿﭻ وﻗﺖ به‌صورت صریح، ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ را ﻣﻨﺘﻘﻞ نمی‌کند و بنابراین، ﺑﺮای ﺑﯿﺮون ﮐﺸﯿﺪن و اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﻨﺎ از دل آثار هنری به تأمل و تفکر نیاز داریم. بنابراین اولاً اﺛﺮ ﻫﻨﺮی ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ ﺗﻔﮑﺮ و تأمل و تأنی در ﻣﻮاﺟﻬﻪ اﺳﺖ و ﺑﺪون آن هیچ‌گونه ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ با آثار هنری برقرار نمی‌شود و ثانیاً هنر یعنی عشق، ﯾﻌﻨﯽ اﺣﺴﺎس، ﮐﺸﺶ و ﺟﺎذﺑﻪ. ﺑﺮاﯾﻦ اﺳﺎس، ﯾﮏ اﺛﺮ ﻫﻨﺮی ﺑﻪ دﻟﯿﻞ اﯾﻨﮑﻪ از یک‌سو ﻧﻮﻋﯽ ﺑﺮاﻧﮕﯿﺨﺘﮕﯽ ﻋﺎﻃﻔﯽ در ﻣﺨﺎﻃﺐ اﯾﺠﺎد می‌کند و از ﺳﻮی دﯾﮕﺮ، زﺑﺎن آن زﺑﺎن اﺑﺮاز اﺳﺖ و ﻧﻪ ﺑﯿﺎن ﻣﺴﺘﻘﯿﻢ، ﻫﺮ دو ﺑﻌﺪ اخلاقی موردنظر ﻣﺎ را دارد. ﻧﺘﯿﺠﻪ اﯾﻦ می‌شود ﮐﻪ ﻣﻮاﺟﻪ ﮐﺮدن داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺑﺎ آﺛﺎر ﻫﻨﺮی واﺟﺪ ﻣﻌﺎﻧﯽ اخلاقی و ارزشی و اﺟﺎزه‌دادن ﺑﻪ آن‌ها ﮐﻪ درﺑﺎره اﯾﻦ آﺛﺎر ﺑﯿﻨﺪﯾﺸﻨﺪ و ﺑﻪ ﻣﻌﺎﻧﯽ ﭘﻨﻬﺎن در آن دﺳﺖ ﭘﯿﺪا ﮐﻨﻨﺪ، می‌تواند در حالات رواﻧﯽ و ﭘﺪﯾﺪارﺷﻨﺎﺳﺎﻧﻪ ﻣﺨﺎﻃﺐ اﺛﺮی ﺑﮕﺬارد. اﯾﻦ ﻫﻤﺎن اﺛﺮ ﻣﻄﻠﻮب اخلاقی اﺳﺖ ﮐﻪ ﻫﻢ ﺑﻌﺪ درک و ﻓﻬﻢ و عقلانیت در آن ﻫﺴﺖ و ﻫﻢ ﺑﻌﺪ ﺟﺎذﺑﻪ و ﻋﺎﻃﻔﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻓﻀﯿﻠﺖ و ﻣﺮﺗﺒﻂ ﮐﺮدن رﻓﺘﺎر بافضیلت. در اصطلاح می‌گویند آﺛﺎر ﻫﻨﺮی اﺣﺴﺎس شناختی cognitive feeling به همراه دارند.

ﻇﺮﻓﯿﺘﯽ ﮐﻪ در آﺛﺎر ﻫﻨﺮی ﻧﻬﻔﺘﻪ اﺳﺖ، ﻇﺮﻓﯿﺖ اﯾﺠﺎد ﻋﺸﻖ و ﮐﺸﺶ ﻋﺎﻃﻔﯽ ﺑﻪ رﻓﺘﺎر، ﺑﺮ ﭘﺎﯾﻪ ﺗﻔﮑﺮ و ﮐﺸﻒ رﻣﺰ از ﻣﻌﺎﻧﯽ ﻣﺴﺘﺘﺮ در آﺛﺎر ﻫﻨﺮی اﺳﺖ.

به‌عنوان ﻣﺜﺎﻟﯽ ﻣﺆﺛﺮ در نمونه‌های ﺧﺎرﺟﯽ، می‌توان ﺗﺎﺑﻠﻮی «ﮔﻮرارﻧﯿﮑﺎ» اﺛﺮ ﭘﺎﺑﻠﻮ ﭘﯿﮑﺎﺳﻮ را ﻧﺎم ﺑﺮد. ﮔﻮرارﻧﯿﮑﺎ ﻧﺎم ﮐﻠﯿﺴﺎﯾﯽ ﺑﻮد در ﺷﻤﺎل اﺳﭙﺎﻧﯿﺎ ﮐﻪ نازی‌ها در آﻧﺠﺎ ﮐﺸﺘﺎر ﻓﺠﯿﻊ و بی‌رحمانه‌ای اﻧﺠﺎم دادﻧﺪ. ﭘﯿﮑﺎﺳﻮ ﮔﻮرارﻧﯿﮑﺎ را ﭘﺲ از ﺟﻨﮓ و ویرانی‌های آن ﺑﻪ ﺗﺼﻮﯾﺮ ﮐﺸﯿﺪه اﺳﺖ. اﯾﻦ ﯾﮑﯽ از آﺛﺎر ﻫﻨﺮی اﺳﺖ ﮐﻪ می‌تواند ﻣﺤﻞ ﺗﺄﻣﻞ ﺑﺎﺷﺪ و در اﺛﺮ ﺗﺄﻣﻞ، ﻓﻬﻢ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ بی‌عدالتی، ﻇﻠﻢ، خودبزرگ‌بینی‌های سیاسی و ﻗﻮﻣﯿﺘﯽ و اﻣﺜﺎل این‌ها را در ﻣﺨﺎﻃﺐ ﺑﯿﺪار ﮐﻨﺪ و در ﻋﯿﻦ ﺣﺎل، در او ﺣﺲ اﻧﺰﺟﺎر از ﻫﻤﻪ اﯾﻦ ﻧﻮع رﻓﺘﺎرﻫﺎ را ﺑﻪ وﺟﻮد آورد ﯾﺎ به‌عنوان ﯾﮏ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻓﺎﺧﺮ ﺑﻮﻣﯽ، می‌توان از دو ﺗﺎﺑﻠﻮی «عاشورا» و «پناه» اﺛﺮ اﺳﺘﺎد ﻓﺮﺷﭽﯿﺎن ﻧﺎم ﺑﺮد ﯾﺎ نمونه‌های دﯾﮕﺮی ﮐﻪ می‌توان در ﻣﯿﺎن آﺛﺎر ﻫﻨﺮﻣﻨﺪان اﯾﺮاﻧﯽ و ﺧﺎرﺟﯽ ﯾﺎﻓﺖ.

اﻣﺎ ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﻋﻤﻠﯽ و ﺣﺪاﻗﻠﯽ ﮐﻪ ﺑﺮای ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﯾﻦ روﯾﮑﺮد در ﻣﺪارس می‌توان اراﺋﻪ ﮐﺮد، اﯾﺠﺎد ﮐﺮﯾﺪورﻫﺎی ﺗﻔﮑﺮ و اﺛﺮﺧﻮاﻧﯽ در محیط‌های ﻋﻤﻮﻣﯽ ﻣﺪرﺳﻪ اﺳﺖ و اﯾﺠﺎد گالری‌هایی ﺑﺎ اﯾﻦ چشم‌انداز و ﻣﻘﺼﻮد. ﺑﺎ اﯾﻦ ﮐﺎر، اقلاً می‌توان ﻓﻀﺎﻫﺎی ﻋﻤﻮﻣﯽ ﻣﺪرﺳﻪ را ﺑﺮای ﻣﺸﺎرﮐﺖ در ﺑﺤﺚ ﺗﺮﺑﯿﺖ اخلاقی دانش‌آموزان آماده کرد.