معرفت‌شناسی، مسئولیت اخلاقی و صلح

چگونه به صلح پایدار دست پیدا کنیم؟
اندیشۀ کانت دربارۀ وضعیت طبیعی بشر ساده‌لوحانه نیست، ولی در عین حال خوش‌بینی به امکان حرکت به سمت کمال و صلح پایدار را از دست نمی‌دهد و تلاش در این راستا را وظیفۀ اخلاقیِ متفکران و اندیشمندان می‌داند. این عناصر و مؤلفه‌های نگرش کانت برای بهبود وضع موجود بسیار مهم است، بنابراین فلسفه‌هایی که در هر یک از این مؤلفه‌ها و عناصر با اندیشۀ کانت زاویه دارند، زمینۀ مناسبی برای بهبود اوضاع ایجاد نمی‌کنند یا حتی شرایط را بدتر می‌کنند.
در این سخنرانی که دکتر منصوری در کنفرانس صلح، علم و دین، که در ۲۴ آذر ۱۳۹۵ در دانشگاه صنعتی شریف ارائه کرده اند، به تبین این موضوع پرداخته شده است
ذخیره

 

۱

وضعیت کنونی جهان خصوصاً منطقه‌ای که در آن زندگی می‌کنیم از نظر امنیت اسف‌بار است. هر روز آمار تلفات کودکان و زنان و غیرنظامیان بی‌گناه از رسانه‌ها به ما می‌رسد و چشم‌انداز روشنی هم برای خاتمۀ آن به چشم نمی‌آید. هر چند ماجرا بسیار پیچیده‌تر از آن به‌نظر می‌رسد که بخواهیم آن را صرفاً جنگ عقیدتی و دینی و فرقه‌ای بدانیم، با این‌حال بسیاری از این کشتارها، حتی با قبول وجود دست‌ها و توطئه‌های پنهانِ سیاست‌مداران، در نهایت به‌نام یک اندیشه، یک ایده، یک نظریه و آموزه انجام می‌شود - یعنی به‌نام چیزی که خود انسان‌ها در برساختن آن دخالت دارند - خواه این آموزه فتوای خلیفۀ داعش باشد، یا آموزۀ ترویج دموکراسی با جنگ. بنابراین همۀ «ما» - یعنی همۀ کسانی که به اندیشه‌ها و ایده‌ها علاقه‌مندند - برای جلوگیری از این حوادث دهشتناک مسئولیت داریم.

من در صحبت خودم ابتدا به طرح کانت برای «صلح پایدار» اشاره می‌کنم و معتقدم که می‌شود این طرح را تکمیل کرد تا زمینۀ مناسب‌تری برای گفت‌وگوی عقلانی و نقادانه و در نهایت صلح پایدار فراهم شود.

۲

ما معمولاً مسئلۀ صلح را به دیپلماسی سیاستمداران یا نهادهای سیاسی بین‌المللی پیوند می‌زنیم. ظاهراً طرح کانت هم در رسالۀ مشهور صلح پایدار در همین راستاست؛ او هم در اندیشۀ درانداختن طرحی بود که ملل مختلف در صلح زندگی کنند. بنابارین معتقد بود  برای صلح پایدار باید نهادهای حقوقی فراملّی، یعنی فدراسیونی یا مجمعی بین‌المللی از دولت‌ها برای تضمین صلح داشته باشیم. با وجود این‌که در عمل چنین نهادهایی به‌وجود آمد اما شاهد جنگ‌ها و خشونت‌های بین‌المللی و منطقه‌ای بسیاری بوده‌ایم؛ نمونه‌های اخیر آن عراق و سوریه هستند که ناکارآمدی نهادهای بین‌المللی را می‌بینیم. با این وصف آیا می‌توان گفت طرح کانت در ایجاد نهادهای بین‌المللی حافظ صلح از اساس اشتباه بوده است؟ من این‌طور فکر نمی‌کنم! از نظر خود کانت هم تأسیس چنین نهادهای حقوقی و قانونی تنها بخشی از شرایط ایجاد صلح است. علاوه‌بر آن و حتی پیش از آن باید بتوان اصول اخلاقی را در درون انسان‌ها نهادینه کرد تا انسان‌ خود را مکلف به اخلاقی‌بودن ببیند و به حکم عقل با بدی مبارزه کند.

باید در اینجا تأکید کنم با این‌که کانت هم از نظر فلسفی و هم متأثر از آموزه‌های دینی معتقد بود در همۀ ما «تمایلی ریشه کن نشدنی به بدی» و سرشتی منفعت‌طلبانه وجود دارد، در عین حال از فلاسفۀ خوش‌بین بود. به اعتقاد او آدمی از آن‌جا که موجودی کمال‌طلب است، می‌تواند و باید از این وضع طبیعی یعنی وضع جنگ فاصله بگیرد و با وجود اختلافات دست به خشونت نزند.

صلح پایدار از نظر کانت مستلزم قوام جمهوری‌خواهی و رهایی از تعصبات و جزمیت‌ها است؛ او در رساله‌های دربارۀ تربیت و دین در محدودۀ عقل‌ تنها تأکید داشت که برای رهایی از تعصبات نیازمند نهادهایی مدنی در عرصۀ آموزش هستیم.

۳

اما آموزش و پرورش چگونه می‌تواند چنین وظیفه‌ای را تحقق بخشد؟ چگونه می‌توان صلح را تعلیم داد؟ به نظرم این را باید در پروژۀ معرفت‌شناسانۀ او دید. در واقع پروژۀ معرفت‌شناسانۀ او در نقد عقل محض با اهدافی که برای آموزش و پرورش دارد هماهنگی دارد؛ زیرا در این پروژه علیه جزمیت و تعصب مبارزه می‌کند و در مقدمۀ کتاب به صراحت مرز و تمایز فلسفۀ نقدی خود را با فلسفه‌های شکاکانه از نوع هیوم یا فلسفه‌های از نوع لاک که همۀ معرفت را به تجربۀ فردی فرومی‌کاهند و نیز فلسفه‌هایی که خردگریزی را ترویج می‌کنند، مشخص می‌کند.

اندیشه‌های او در این زمینه در رسالۀ «روشنگری چیست؟» با صراحت و شفافیت بیشتری بسط پیدا کرده است. در این رساله کانت تأکید می‌کند که مؤلفۀ مهم آموزش در دوران جدید، یعنی «رهایی‌بخشی»، ترویج و اکتساب و انباشت دانش نیست؛ رهایی از ایقان‌های جزم‌گرایانه و استفاده از خرد جمعی و گفت‌وگوی نقادانه، یا به تعبیر او «خروج انسان از صغارت» و نفی وضعیت‌های اقتدارگرایانه است. بنابراین وظیفۀ اخلاقی اندیشمندان این است که شرایط اندیشیدن و مشارکت همگان را فراهم آورند و علیه اقتدار فکری مبارزه کنند.  این آموزش ما را از وضعیت طبیعی جنگ خارج و تبدیل به انسان اجتماعی می‌کند که به‌جای خشونت‌ورزی آمادۀ گفت‌وگو است.

هر جا امید به گفت‌وگو یا امکان آن از دست برود، یا این تصور حاصل شود که به‌رغم آشکاریِ حقیقت امور و حقانیتْ طرف مقابل از پذیرش آن طفره می‌رود، شاهد بروز خشونت و نابودی صلح هستیم. این واقعیت روشن می‌کند که زنده‌ نگاه داشتن امید به گفت‌وگو و ثمربخشی آن و فراهم آوردن امکان آن یک وظیفۀ اخلاقی است.. با این حال سنت‌های فلسفی وجود دارند که زمینۀ گفت‌وگو و امید به آن را نابود می‌کنند یا امکان آن را از بین می‌برند.

۴

اندیشۀ کانت دربارۀ وضعیت طبیعی بشر ساده‌لوحانه نیست، ولی در عین حال خوش‌بینی به امکان حرکت به سمت کمال و صلح پایدار را از دست نمی‌دهد و تلاش در این راستا را وظیفۀ اخلاقیِ متفکران و اندیشمندان می‌داند. این عناصر و مؤلفه‌های نگرش کانت برای بهبود وضع موجود بسیار مهم است، بنابراین فلسفه‌هایی که در هر یک از این مؤلفه‌ها و عناصر با اندیشۀ کانت زاویه دارند، زمینۀ مناسبی برای بهبود اوضاع ایجاد نمی‌کنند یا حتی شرایط را بدتر می‌کنند. فلسفه‌های بدبینانه‌ای که‌ امید به اصلاح امور را به هر دلیلی از بین می‌برند زمینه‌ای برای کمال‌پذیری و لذا استقرار صلح باقی نمی‌گذارند؛ فلسفه‌هایی که اساساً و ذاتاً نهادها و فناوری‌های اجتماعی را شرّ قلمداد می‌کنند، به‌صورت ضمنی یا صریح این اندیشه را ترویج می‌کنند که رها کردن آدمی بهتر است، زیرا آدمی در وضع طبیعی موجودی نیک‌سرشت است؛ فلسفه‌هایی که نسبت به امکان هر نوع اصلاحی بدبین هستند و معتقدند گفت‌وگوی بین فرهنگ‌ها ممکن نیست، با مؤلفه‌ها و عناصر مهم فلسفۀ کانت در تعارض‌اند و در نهایت به نوعی نسبی‌گرایی، آنارشیسم یا نیهیلیسم می‌رسند که هر یک به‌نوعی نسبت به الزام و مسئولیت اخلاقی برای امید به گفت‌وگو و تلاش برای بهبود آن بی‌توجه است.

فلسفه‌هایی که با ترویج اسطورۀ چارچوبْ گفت‌وگو را تنها در محدودۀ شیوه‌های زیست و چارچوب‌های فکری و زبانی و فرهنگی ممکن می‌دانند و نقد چارچوب‌ها را منتفی می‌دانند و به حقیقتی فراتر و مستقل از چارچوب‌ها قائل نیستند، هم راه گفت‌وگو و مفاهمه میان افراد را می‌بندند و هم بستر مناسبی برای رشد ابزارانگاری هستند، زیرا برای ابزارانگار هم تنها فواید عملی و کاربرد و کفایت تجربی اهمیت دارد، نه کشف حقیقت.

این فلسفه‌های نسبی‌گرایانه و ابزارگرایانه بستر مناسبی برای برای رشد علم نیز نیستند؛ مراجعه به تاریخ علم فقر رویکردهای ابزارگرایانه در ایجاد تحولات شگرف و انقلابی در علوم را نشان می‌دهد. رویکردهای چارچوب‌گرایانه هم با نفی امکان و امید به تعامل و گفت‌وگو بین حوزه‌های مختلف موجب جزیره‌ای‌شدن علوم و سیاست‌گذاری‌های غیردموکراتیک در نهادهای علمی می‌شوند که  به رشد علم لطمه می‌زنند. وقتی حقیقتی مستقل از چارچوب وجود نداشته باشد، محرکی جز کفایت تجربی و فواید عملی برای نقد مداوم وجود ندارد.

۵

بنیاد جزیره‌ای شدن معرفت را می‌توان در اندیشۀ ویتگنشتاین دید. به اعتقاد او هر فعالیتی قواعد خودش را دارد؛ هیچ حوزه یا فعالیت یا شیوۀ زیستی نمی‌تواند دربارۀ سایر حوزها و فعالیت‌ها و اشکال زیست قضاوت کند. به همین دلیل هم هست که وظیفۀ فیلسوف روشن کردن و ایضاح و استخراج همین استانداردهاست، نه گفت‌وگو و قضاوت و دفاع از آن‌ها؛ به تعبیر خودش هدف فلسفه « ... نشان دادن راه خروجی به مگسِ درون بطری است». اینجا «خطا» اگر معنایی داشته باشد، فقط به‌معنای به‌کارگیری نادرست قواعد یا استفاده از قواعد حاکم بر فعالیت در یک حوزه، یا در یک بازی زبان در حوزۀ دیگر و بازی زبان دیگر است.

نتیجۀ این شیوۀ فکری تثبیت قواعدی است که علوم به‌شکل جزیره‌ای و منفک از هم قرار ‌گیرند؛ نتیجه‌اش محافظه‌کاری و انباشت قدرت در نظام دانشگاهی است. در نتیجه شیوه‌های زیستی که خود را درست می‌دانند، نباید به قضاوت از هم بپردازند؛ نباید سعی کنند احیاناً جهان مشترکی با حوزه‌های دیگر پیدا کنند، زیرا هر شیوۀ زیستْ جزیره و جهان خودش را می‌سازد و شک به اصول و قواعد معنا ندارد.

این تلقی از عقلانیت، به‌رغم ظاهر تکثرگرایانه‌اش، مولد تعصب است، زیرا، به‌جای ایجاد فضایی برای تصمیم و انتخاب آزادانه، موجه‌سازی تحت شرایط و قواعد و وضعیت‌هایی را برای افراد الزام‌ می‌کند که ارجحیت آن‌ها برای فرد جز این نیست که قبلاً توسط مراجع انتخاب و تثبیت شده‌اند - در ویتگنشتاین اول مرجع علم بود و در ویتگنشتاین بعدی عرف‌عام .

نتایج این نوع فلسفه خلاف کمال و ایده‌الی است که کانت در نظر داشت. زیرا این فلسفه‌ها تصویری از دانشمند عرضه می‌کنند که فاقد هر نوع استقلال اخلاقی و سیاسی است؛ او را صرفاً به‌عنوان عاملی منفعل در جامعه‌ای سلسله‌مراتبی از متخصصان و خبرگان به‌تصویر می‌کشند، و به این ترتیب بستر مناسبی برای رشد فن‌سالاری یا نخبه‌سالاری به‌وجود می‌آورند. در این فلسفه‌ها جامعه، قدرت و مقولاتی از این قبیل معیار حقیقت و حقانیت است؛ در این فلسفه‌ها جامعۀ متخصصان و خبرگان نمی‌توانند اندیشه‌ها و اعتقادات خود را به اعضای بیرون از جامعه یا صنفی که به آن تعلق دارند توضیح دهند، زیرا آن‌ها خارج پارادایم هستند– نیازی هم به این‌کار ندارند زیرا تنها باید به اعضای صنف خود پاسخ‌گو باشند. تصویری که این‌ها از فعالیت علمی ارایه می‌کنند جامعۀ بسته‌ای است که با دانشجو مثل طفل صغیر رفتار می‌کند؛ فعالیت علمی تشرفِ جزمی به سنتِ از قبل موجود و مورد اجماع جامعۀ علمی است که دانشجو صلاحیت ارزیابی آن را ندارد. این نتیجه چیزی نبود که کانت از نهاد آموزش و از تعلیم و تربیت انتظار داشت زیرا این فلسفه مولد و مروج همان صغارت فکری است که کانت علیه آن سخن می‌گفت.

حتی اگر بگوییم که این فلسفه‌ها صرفاً توصیف وضع موجودند، عدم انتقاد از این وضع و ترویج بدبینی و عدم امکان اصلاح وضع موجود خلاف مسئولیت اخلاقی است که کانت بر آن تأکید داشت. کانت به ما آموخت که نباید ساده‌لوح بود، زیرا وضع طبیعی آدمی جنگ و نزاع است؛ ولی در عین حال خوشبینی به امکان اصلاح و تلاش در جهت آن به مسئولیت و وظیفۀ اخلاقی ما تکیه دارد، زیرا این تصمیم و انتخاب ماست که خوش‌بین باشیم و برای اصلاح و حرکت به سوی کمال تلاش کنیم یا این‌که بدبینی و بی‌عملی و نیهیلیسم را پیشۀ خود سازیم. پیامبران در بدترین شرایط دست از هدایت قوم بر نداشتند و به وظیفۀ خود عمل کردند. داستان حضرت یونس (ع) و خطاب و عتاب خداوند با او در این زمینه مثال‌زدنی و درس‌آموز است.

با این حال، در فلسفۀ کانت این پرسش پاسخ صریح و مشخصی ندارد که در چه شرایطی گفت‌وگو قطع می‌شود و چگونه باید از چنین شرایطی حذر کرد تا همواره امید به گفت‌وگو وجود داشته باشد؟

۶

برای تضمین هر چه بیشتر صلح و ممانعت از خشونت‌ در تعاملات انسانی به گونه‌ای معرفت‌شناسی نیاز داریم که گفت‌وگو با هدف رسیدن به حقیقت در آن اهمیت‌ محوری داشته باشد. اعتقاد به گفت‌وگو زمانی از بین می‌رود که برای دو طرف این تصور حاصل شود که به‌رغم آشکاریِ حقیقتِ امور و حقانیتْ یک طرف از پذیرش آن طفره می‌رود. اما این اعتقاد و تصور که حقیقتْ روشن و آشکار است از کجا می‌آید؟ این پرسش ما را به این مسئلۀ فلسفی هدایت می‌کند که در چه وضعیتی می‌توانیم در خصوص اعتقاد به دست‌یابی به حقیقتْ موجه باشیم؟ اگر چنین معیاری وجود داشته باشد، قاعدتاً عقل‌گرایان به معنی اعم می‌توانند به توافق برسند. اما چنین معیاری وجود ندارد و دربارۀ هر آموزه‌ و اندیشۀ موجه‌سازی می‌توان این پرسش را طرح کرد که خود آن اندیشه چرا موجه است؟ بنابراین این راه یا منجر به فیدئیسم یعنی پذیرش بی‌دلیل اصول می‌شود، یا به نسبی‌گرایی و شکاکیت مطلق می‌انجامد.

اما چرا موجه‌گرایی را کنار نگذاریم؟ موجه‌گرایی نه ممکن است و نه مطلوب. پس چرا باید بر آن اصرار داشت؟ ما باید خطاپذیری را به‌صورتی اصولی وارد معرفت‌شناسی خود کنیم. عقلانیت در گرو موجه‌سازی نیست، عقلانیت یعنی این‌که همه چیز، از جمله استانداردها و تصمیم‌ها و روش‌های زیست و چارچوب‌ها را می‌توان و باید به نقد گذاشت؛ پذیرش یک چارچوب تا زمانی مقبول است که از نقدها جان سالم به‌در برده باشد.

با رها کردن موجه‌گرایی مسئله و وظیفۀ ما دیگر توصیف اصول عقلانی در حیطه‌های مختلف نیست؛ مسئله نقد و رشد معرفت است. یعنی باید به‌دنبال برنامه‌ای فلسفی بود که زمینه را برای نقد غیرموجه‌گرایانه فراهم کند. این نگرش به‌جای ایجاد جزیره‌های معرفتیِ جدا از هم، به‌جای ایجاد احساس استغنا از هر چه بیرون از چارچوب فکری ماست، یا به‌جای ترس و دشمنیِ بی‌دلیل در مواجهه با شیوه‌های زیست متفاوت، برخورد فعال و نقادانه را توصیه می‌کند. منشأ و خاک و زمینِ یک اندیشه هر چه باشد، اهمیتی ندارد؛ آن‌ها فقط حدس هستند، مهم این است که آیا نقدی به آن وارد است یا خیر؟ پوپر به درستی به این نکته اشاره کرد که اشتباه اساسیِ فلسفه‌هایی که دربارۀ سرچشمه‌های اصلی و نهایی اندیشه‌ها پرسش می‌کنند این است که بین پرسش از منشأ و مبدأ و سرچشمه و پرسش از درستی و اعتبار ِ نظریه‌ها یا اندیشه‌ها تفاوت و تمایز نمی‌گذارند؛ پرسش‌های نوع اول معمولاً پاسخ‌هایی مرجعیت‌مدارانه دارند که بذرهای تنش و تخاصم را پرورش می‌دهند.

۷

به طور خلاصه انتخاب رویکرد عقلانی یک تصمیم اخلاقی است که مانند همۀ تصمیم‌های دیگر قابل نقد و ارزیابیِ عقلانی است. چنان‌که کانت تأکید داشت به نهادهایی نیاز داریم که مسئولیت‌ اخلاقی و خروج از صغارت فکری را آموزش دهند. اما آموزش کنونی، اغلب برخلاف آن‌چه کانت در نظر داشت، به‌جای پرسش‌گریْ تبعیتِ تعصب‌آمیز از مکاتب و نظریه‌های رایج را تشویق می‌کند؛ بوروکراسی حاکم بر آن تنوع طبیعی اندیشه‌ها را از بین می‌برد و فن‌سالاری یا نخبه‌سالاری را ترویج می‌کند. تا دانشگاه‌های ما  خود را در زمینۀ آموزش اصلاح نکنند چگونه ممکن است به‌شکلی مؤثر در عرصۀ سیاست عمومی، گفت‌وگو و صلح و دموکراسی را ایجاد کنند یا به نقد و اصلاح نهادهای حافظ صلح بپردازند؟

در پایان به عنوان نتیجۀ بحثم باید تأکید کنم: هدفِ اصلی برای رشد و توسعۀ معرفت و دانش در فضای علمیْ ایجاد نهادها و ابزارهایی برای کشف نخبگان یا کشف و تعریف شاخص‌هایِ ارتقاء برای اعضاء هیأت علمی و پژوهشگران نیست. انکار نمی‌کنم که این‌ها نیز مسائلی برای مدیریت و سیاست‌گذاری برای منابع انسانیِ فعال در حوزۀ علم هستند، ولی نه برای پیشرفت علم و نه توسعه به‌معنای انسانی آن اولویت اصلی را ندارند. مسئلۀ با اولویت بالاتر تأسیس و اصلاح نهادهایی است برای ایجاد و حمایت از فضای نقادانۀ سالم بین اعضاء جامعۀ علمی و آموزش مسئولیت‌پذیری برای نقد سیاست‌ها و اندیشه‌ها در سطوح مختلف آموزشی. مواردی از قبیل فعالیت گالیله در آکادمی لینچی یا انتشار کتاب نیوتن در انجمن سلطنتی لندن یا شکل‌گیری کارهای اینشتین دربارۀ اثر فوتوالکتریک در مکانیک کوانتوم و نظریۀ نسبیت خاص در ادارۀ ثبت اختراعات همگی نشان می‌دهد این کارهای انقلابی اخیر در نهادهایی خارج از برنامه‌های درسی صلب دانشگاهی رخ داد؛ این موارد نشان می‌دهد که ما به اقدامات نهادیِ بیشتری برای ارتقاء گفت‌و گوهای خلاقانه و نقادانه در دانشگاه‌ها نیازمندیم.

 

علیرضا منصوری

استادیار فلسفۀ علم پژوهشگاه علوم انسانی

بالا

نظرات