یادداشت

دانشگاه در مثلثِ دانش، قدرت، اخلاق

کاربرد عناوینی چون «خانم دکتر» و «آقای دکتر» که زینت‎بخش کلام دانشگاهیان ما شده‎ است چه سازوکاری از قدرت را به‎کار می‎اندازد؟ بی‎شک استفاده از این عناوین به ضرورتی در دستگاه تولید دانش پاسخ می‎دهد و احیاناً به تولید شکل خاصی از دانش در کشور یاری می‎رساند و کارکردی دارد که کم‌وبیش از آن آگاهیم. شاید یکی از مسائل سیاسی‌ـ‌‎اخلاقی ما این است که بپرسیم این عناوین درنظام آموزشی چه امکانی را برای سوژ‎ۀ چنین نظامی فراهم می‎آورد و چه امکانی را از او می‎گیرد؟

ذخیره

امروز ا‎زیک‎سو  با پایان‎نامه‎هایی مواجه‎ایم که در بسیاری از موارد رونوشتی‎اند ناشیانه از رونوشت‎های دیگر و از‎سوی‎دیگر با کثیری از تألیفات با برچسب «علمی‌ـ‌‎پژوهشی» که اغلب به‎کار افزایش پایه و رتبۀ اساتید می‌آیند تا تولید دانش. دانشجویانی که مشتاق جزوه‎نویسی‎اند و بسیاری دیگر که درس می‎خوانند تا صرفاً مدرک بگیرند و اندکی بر حقوق‎شان افزوده شود، حال بحث خرید و فروش مقاله، پایان‎نامه و مدرک تحصیلی که جای خود دارد. بخشنامه‎های خاک‎خورده را نبش قبر می‎کنند تا توجیهی باشد برای حذف چکشی «برخی» از اساتید، اما عجیب‎تر آن‎که باوجود این بوروکراسی سنگین و آهنین (اعم از بخشنامه‎ها، فراخوان‎ها و غیره) برخی «دیگر» به طریقی میان‎بر می‎زنند و اول می‎شوند. مدیران دانشگاه آزاد اسلامی به این نتیجه رسیده‎اند که کُمیت دانشگاه لنگ است؛ پس آن‎چه برای‎شان هدف است «روشن‎نگاه‎داشتن چراغ دانشگاه آزاد است و بس!» در آکادمی‎های موازی نیز اوضاع بهتر نیست: اساتیدی متخصص در تمامی رشته‎ها از روانکاوی گرفته تا سینما، تاریخ، اقتصاد، جامعه‎شناسی و فلسفه و البته متبحر در تمامی فلسفه‎ها از قاره‎ای تا تحلیلی همگی به تدریس مشغول‎اند و به همین منوال کلاس‎های‎شان نیز معجونی است از همه چیز. د‎ر‎واقع قضیه ماجرای شاه عریان است، اما دیگر پسر‎بچه‎ای نیست تا فریاد بکشد «پادشاه لخت است!» و این همه درکنار دانشجویانی که توریست‌وار و برای «تمامی فصول» به تمامی این کلاس‌ها سرک می‌کشند. در بازار نشر هم  شرایط آخرالزمانی می‎نماید: تیراژ پانصد‎تایی کتاب. در حوز‎ۀ ترجمه نیز هرساله هزاران کتاب مهم فله‎ای ترجمه می‎شود اما ترجمه‎هایی مغلق و نامفهوم و ازهمین‎رو بلااستفاده. در این میان مهاجرت «نخبگان» نیز به وخامت اوضاع افزوده است. و دست‎آخر این‎ پرسش که چه بلایی بر سر علوم انسانی آمده‎ و احیاناً چرا این بلا با این گستردگی بر سر رشته‎های فنی یا مهندسی نیامده‎است. و ته قصه می‎ماند فریاد وااسفای فرهیختگان کشور و مویه‎‎وزاری پیوستۀ آنان و شکوه از عدم‎آگاهی ملت و کم‎سوادی اساتید. پس رایج‎ترین گزینه‎ می‎ماند اندوه نوستالژیک و ماسبق‎خواریِ ایامی طلایی‎ که در آن استاد اجروقربی داشت و دانشجو انضباطی و قس‎علی‎هذا.

 امروز هر کس در هر مقام دانشگاهی ــ از شاگرد و خدمتگزار و دبیر و دستیار و استادیار و دانشیار و استاد و استاد ممتاز ـــ فکر می‎کنند به حق خود نرسیده‎اند و بودجة دولتی که از خون دل بیوه‎زنان و با دستهای لک‌زدة کارگر و دهقانان تأمین می‎شود، باز هم هل مِنْ مزید می‎گویند و کمک خرج تحصیلی و حق کشیک و اضافه کار مقطوع و فوق‌العادة خارج از مرکز و حق‌تألیف کتاب «تألیف‌نکرده» و حق‌التدریس و حق‌تأهل و حق‌اولاد و حق‌مطب و حق راننده و حق مشاور و حق کمیسیون می‎خواهند و مثلِ مرغِ حق، از اول تا آخر شب حق‌حق می‎زنند .

     به‎نظرم‎ می‎رسد شاید بد نباشد نخست با همین نوستالژی شروع کنیم و کمی به گذشته بازگردیم، به دورانی طلایی که امروز حسرتش بسیاری از اساتید و اهل فن را رها نمی‎کند، به ایامی که باستانی پاریزی استاد و محقق نامدار ادبیات و تاریخ در دانشگاه تهران مشغول تدریس بود و کتاب می‎نگاشت یعنی حدود پنج دهۀ پیش. کنجکاو بودم ببینم در آن دوران، دانشگاهیان با چه متر و میزانی فضای علم و نشر و تولید دانش را می‌سنجیدند و چه تفسیری از «اکنون»شان داشتند.

     باستانی پاریزی در دو کتاب «هشتالهفت» و «آسیای هفت سنگ» و به‎ویژه در دو مقالۀ «استاد‎ شدن» و «خرگاه تاریخ» به مسائلی می‎پردازد که همچنان مسائل امروز ماست. پاریزی در مقدمۀ هشتالهفت با دلخوری مـی‎گوید: «چهل سال گرد سرب چاپخانه خورده‎ایم و هنوز هم کتابهایمان از پنج هزار بالا نمی‎رود! به هر حال انسان به امید زنده است.»[۱]  و در آسیای هفت سنگمی‎گوید:

«شاید، امروز باوجود قانون فولتایم، بعضی از ما تصور کنیم که هنوز به درستی حق استادی ادا نمی‎شود و حقوق پنج هزارتومان در ماه برای زندگی استاد کافی نیست، و گرچه خانه و برق و اتومبیل و تلویزیون و هزار وسیله دیگر در اختیار هر یک هست و اضافه کار ساعتی پنجاه و شصت تومان می‎پردازند ــ و آن ساعت هم ساعت نیست بلکه پنجاه دقیقه است ــ و کتابخانه‎های هفتاد و هشتاد هزار جلد کتابی در اختیار ما قرار داده‎اند و رسالات و سخنرانی‎ها به مقدار بسیار پلی کپی می‎شود و چاپخانه هم هست و زمستان‌های سرد شوفاژ و دستگاه حرارت مرکزی اطاق هر استاد را گرم می‎کند و برقی که از سد کرج هفت فرسنگ راه طی کرده‎است به اطاق کار آنان می‎آید و آن‌را در شب و روز روشن می‌کند، و تابستان گرم نیز کولرها و پنکه‎ها تن‎ها را نوازش می‎دهد، اما عجیب اینست که باوجود همة این وسائل، وقتی بر انتشارات دانشگاهی می‎نگریم، هنوز نمونة یکی از رسالات رازی یا بوعلی یا فارابی را نمی‎بینیم و باز هم یک رسالة دویست سیصد صفحه‎ای مثل رسالات غزالی از زیر دست هیچکدام بیرون نیامده است، و حال آنکه می‎دانیم این مرد عارف دانشمند در آن روزگاران، در برابر پیه سوز ــ یا بالاتر بگیریم شمع ــ در سر پیری آغاز تألیف و تصنیف کرد. [...] امروز هر کس در هر مقام دانشگاهی ــ از شاگرد و خدمتگزار و دبیر و دستیار و استادیار و دانشیار و استاد و استاد ممتاز ـــ فکر می‎کنند به حق خود نرسیده‎اند و بودجة دولتی که از خون دل بیوه‎زنان و با دستهای لک‌زدة کارگر و دهقانان تأمین می‎شود، باز هم هل مِنْ مزید می‎گویند و کمک خرج تحصیلی و حق کشیک و اضافه کار مقطوع و فوق‌العادة خارج از مرکز و حق‌تألیف کتاب «تألیف‌نکرده» و حق‌التدریس و حق‌تأهل و حق‌اولاد و حق‌مطب و حق راننده و حق مشاور و حق کمیسیون می‎خواهند و مثلِ مرغِ حق، از اول تا آخر شب حق‌حق می‎زنند، شاید تعجب کنند که بوده‎اند استادانی که کار استادی را در راه حق و خدا انجام می‎داده‎اند و ابداً به حقوق استادی توجه نداشته‎اند.»[۲]

بوده‎اند استادانی که کار استادی را در راه حق و خدا انجام می‎داده‎اند و ابداً به حقوق استادی توجه نداشته‎اند

     و عبارت «بوده‎اند استادانی که ...» محور اصلی مقاله است. ازاین‎رو پاریزی به منش و روش استادی بیش از دانش او وقع می‎نهد و معتقد است که «دانشگاه که استعداد و نبوغ می‎پرورد و رهبر می‎سازد، بیش از توجه به ایجاد مهارت و علم، باید تلقین فضیلت کند»[۳] پس او نیز با نگاهی نوستالژیک سراغ بزرگان تاریخ علم و ادب می‎رود، بزرگانی که باید فضیلت و اخلاق را از آن‎ها بیاموزیم و اسوه و الگو قرارشان دهیم، افرادی که به‎‎زعم او در نفس‎کشی شهره بودند؛ افرادی چون غزالی، شیخ ابواسحق، میرزا هادی، محیط طباطبایی، عباس اقبال، ... و حتا هراکلیتوس که گفته‎ می‎شود از رفتن به درگاه داریوش سرباز‎می‎زند و دعوت او را اجابت نمی‎کند. بنابراین تمام همّ‎و‎غم نویسنده معطوف است به برجسته‎کردن مفهوم فضیلت، تقدم آن بر دانش و نهایتاً تشویق به ریاضت، تزکیۀ نفس و کشتن امیال، شهوات و خواهش‎ها و نهایتاً چشم‎پوشی از قدرت.  ازهمین‎رو به دانشگاهیان توصیه می‎کند تا از اصول غزالی تبعیت کنند:  «یکی آنکه از هیچ سلطان و سلطانی مالی قبول نکنم. دیگر آنکه به سلام هیچ سلطان و سلطانی نروم. سیّوم آنکه مناظره نکنم...».[۴] در‎حقیقت آن‎چه پاریزی بدان توصیه می‎کند و شکل موعظه به اخلاق‎مداری را به‎خود می‎گیرد ستایش از صورت نیکی در معنای افلاطونی آن است، اخلاقی جهانشمول و بدون نسبت با سیاست یا با ارتباطی گنگ و مبهم با آن، اخلاقی «درـ‌خود» که باید آن را همچون علم فراگرفت و این وظیفه باز به‎گونه‎ای پارادوکسیکال برعهد‎ۀ دانشگاه است.

     بااین‌حال نکتۀ بسیار مهمی در ابتدای مقالۀ «استاد شدن» به چشم می‎خورد که پاریزی گذرا به آن اشاره می‎کند و به‎سرعت از آن می‎گذرد و رهایش می‎کند. او در صفحات اول مقاله می‎گوید:

«تاریخ ایران اغلب پس از هر پنجاه سالی (و گاهی کمتر) دچار انقلابات و آشفتگی‎هایی بوده‎است، و این عدم امنیت طبعاً مراکز علمی را آشفته و مشوش می‎ساخته، خصوصاً که گاهی پس از هجوم و آشفتگی، صندوق‌های کتاب، آخور اسبان لشکر مهاجم می‎شد و طلاب به مهتری کردن و آب و جو دادن اسبان ناچار می‎شدند و ائمه علماء را خاک در دهن ریخته می‎شد و زبان‌ها در کام می‎رفت و دهان‌ها دوخته می‎شد.»[۵]

     به‎اعتقاد پاریزی این فروپاشی و هرج‎ومرجِ حاکم بر نظام دانش زمانی پایان می‎یافت که «پس از سال‌ها آرامش نسبی حاصل می‎آمد، امرا و وزرای کاردان به فکر تأسیس مدارس می‎افتادند» و اساتید شایسته‎ای را از گوشه‎وکنار جهان گرد می‎آوردند، چه به‎زعم پاریزی این کار دو تأثیر مهم بر حکومت آنان داشت: نخست «سطح فکر عمومی را بالا می‎بردند و رجالی کاردان برای ادارة مملکت و رهبری اجتماع خود تربیت می‎کردند؛ نکتة دوم، اثر آن از جهت تبلیغاتی در همان مملکت و در نواحی مجاور بود که البته برای تثبیت حکومت‎ها و حفظ آبروی آنان و توجیه حکومت اثر مستقیم و قطعی داشت.»[۶] اگر بخواهیم این نکتۀ سربسته‎ را کمی باز کنیم باید بگوییم برای آن‌که دانشی تولید شود، مدارسی تأسیس شود، اساتیدی کاردان به‌کار گمارده شوند و از قِبل آن شأن و آبرویی برای کشور حاصل آید و رجالی کاردان به‌کار گمارده شوند، آن‎چه باید در ‎وهله فراهم باشد «آرامش» در کشور است. این به زبان امروز چیزی نیست جز امنیت و تعریف حکومت از آن.

      اما پیش از گشودن بیش‎تر این بحث، مایلم مطلب دوم پاریزی را تحت عنوان «خرگاه تاریخ» مرور کنم، مقاله‎ای که نزدیک به دو دهه بعد از «استاد شدن» نگاشت یعنی بعد از انقلاب سال ۵۷ ایران و در گیرودار انقلاب فرهنگی. در‎واقع «خرگاه تاریخ» که نخستین بار در روزنامۀ اطلاعات در شهریور ۱۳۶۱ به‎چاپ رسید اشاره‎ای است به طرح مسئلۀ بازگشایی دانشکده‎های علوم اجتماعی و ادبیات و خصوصاً رشته‎‎ی تاریخ و در پاسخ به یکی از نمایندگان مجلس به نام سید محمد کیاوش که در مجلس گفته بود: «دو سالی است که دانشگاه‌ها تعطیل شده، و در حدود ۵ هزار پزشک نتوانستند درین دوره فارغ‎التحصیل شوند... بدینطریق اگر یک سال دیگر به ستاد انقلاب فرهنگی اجازه بدهیم که دانشکده‎های پزشکی دیرتر شروع بکار کنند ازین راه خسارات جبران‎ناپذیری متوجه این رشته پزشکی خواهد گردید». و در ادامه نمایند‎ۀ مجلس افزوده بود: «مسألة پزشکی تاریخ نیست که عقب بیفتد، این همه وسائل پزشکی وجود دارد که در حال از بین رفتن است، از این رو مصلحت اینست که هر چه زودتر دانشکده‎های پزشکی را دایر کنند...» [۷] (تأکید از پاریزی). و همین صحبت‎های پایانی نمایند‎ۀ مجلس است که فریاد پاریزی را به آسمان می‎برد. به‎باور او مقصود گوینده این است که اگر تحصیلات تاریخ عقب افتاد ایرادی ندارد، اما این تحصیلات پزشکی است که نباید به تأخیر بیفتد. پاریزی در نقد خود به سخنان نمایند‎ۀ مجلس بر این اعتقاد است اگر پزشکان ما فرهنگ و تاریخ خود را بشناسند «خیلی دیر و خیلی کم حاضر به ترک خانة آباء و اجدادی خود می‌شوند [...] پزشک سابق اطلاعاتش شاید کمتر بود، ولی پیوند با این مرز و بوم و به این دین و فرهنگ داشت، پزشک امروز خیلی دقیق‎تر و واردتر میتواند باشد، اما افسوس که با شعر حافظ و تاریخ طبری و مراسم مذهبی و ملی نوروز و غدیر و فطر به حد کافی آشنا نیست»[۸]. برخلاف «استاد شدن»، پاریزی در این مطلب دیگر به اخلاق توصیه نمی‎کند بلکه توصیه می‎کند به افزودن دانش و آگاهی از تاریخ، ادبیات و فرهنگ. چه به‎گمان او همین است که می‎تواند عامل پیوند یک پزشک یا تکنسین با موطنش باشد و کاستی چنین دانشی است که می‎تواند به سیل مهاجرت دامن زند. به زبان خود او چنین آگاهی و دانشی است که «خرگاه پیوستگی با علائق مذهبی و فرهنگی و قومی»[۹] است. بنابراین نظام آموزشی باید اولویت را بر فرهنگ، ادبیات و تاریخ بگذارد نه بر پزشکی و مهندسی و غیره. اما این رهنمون همچون رهنمون مقالۀ «استاد شدن» ما را به بن‎بست می‎کشاند. زیرا همان‎گونه ‎که با توصیه به اخلاق، آحاد جمعیت اخلاق‎مدار نخواهند شد، با توصیه به افزایش آگاهی و اولویت‎دادن به تاریخ و فرهنگ و غیره ضرورتاً چنین اتفاقی نخواهد افتاد. کمااین‎که تجربۀ سه دهه مهاجرت نخبگان کشور نشان دارد از ضرورت توجه به مؤلفه‎های دیگری به جز کمبود آگاهی.

تاریخ ایران اغلب پس از هر پنجاه سالی (و گاهی کمتر) دچار انقلابات و آشفتگیهایی بودهاست، و این عدم امنیت طبعاً مراکز علمی را آشفته و مشوش میساخته، خصوصاً که گاهی پس از هجوم و آشفتگی، صندوق‌های کتاب، آخور اسبان لشکر مهاجم میشد و طلاب به مهتری کردن و آب و جو دادن اسبان ناچار میشدند و ائمه علماء را خاک در دهن ریخته میشد و زبان‌ها در کام میرفت و دهان‌ها دوخته میشد.

      در «خرگاه تاریخ» نیز نکته‎ای دیگر (به غیر از افزایش آگاهی) توجه مرا جلب کرد که مرتبط است با آن‎چه پیش‎تر به آن اشاره کردم و این نکته مستتر است در جوابیۀ کیاوش به انتقاد پاریزی که خوشبختانه او این جوابیه را در مقالۀ خود درج کرده است. کیاوش در جوابیۀ خود به سرزنش‎های پاریزی و البته پس از اظهار ادب و ارادت به مقام استاد می‎گوید: «هر چند جملاتم را نگریستم حتی بوی کتمان تاریخ را هم نیافتم جز آنچه تقدم اولویت‎ها "بعضهم ببعض" بود و بس: بیماری در شرف مرگ است، حیات و ممات بفلان دارو بستگی دارد. حاضر کرده‎ایم آیا سزاوار است در تحویل دارو و قرائت صحیح با مخارج صحیح حروف سوره حمد را از بیمار بخواهیم؟ اگرچه از اوجب الواجبات است؟ گفتم که فرزندان جمهوری اسلامی باید زنده بمانند و این اولویت دارد.» [۱۰]

    نکات قابل تأمل در پاسخ کیاوش عبارت است از مسئلۀ «حیات و ممات» یک جمعیت، توجه به «اولویت»ها و نیز تأکید بر «مصلحت» و این‎ها در کنار نکته‎ای که در مقالۀ پیشین به آن اشاره کردم یعنی مسئل‎ۀ «آرامش» در کشور یا همان امنیت کشور، «تربیت رجال کاردان»  یا به‌زبان دیگر «تولید بدن‎های مفید» و تأثیر آن ازلحاظ «تبلیغاتی» برای کشور و همسایگان آن همگی امکان تحلیلی دیگر را فراهم می‎آورد. بر این اساس دستگاه تولید دانش امری مجرد نیست بلکه از نظام سیاسی و ساختار اجتماعی و فرهنگی اثر می‎پذیرد و بر آن اثر می‎گذارد. پس آن‎چه بر تولید دانش اثر می‎گذارد ازیک‎سو نیازها، اولویت‎ها و اقتضاهای یک جمعیت و از‎سوی‎دیگر مسئلۀ «مصلحت» و این‎که حکومت چه چیزهایی را در حوز‎ۀ مدیریت و امنیت کشور مصلحت می‎انگارد و چرا و چه اموری بر این اساس در اولویت قرار می‎گیرند. بنابراین تحلیل خطرها، منشأ، چیستی و شدت‎شان در مقایسه با یکدیگر و تبیین اضطرارهای یک کشور اعم از نظامی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی در‎کنار تحلیل الزام‎های یک جمعیت، ثروت‎ها، منابع، ارزاق، سلامت و بهداشت و تحلیل مناسبات آن‌ها «با چیزهای دیگری که رسوم، عادات و شیوه‎های رفتار یا اندیشیدن است»[۱۱] اهمیت می‎یابد. و ضرورتاًً این پرسش طرح می‎شود که کشور به چه نوعی از بدن مفید نیازمند است و چرا؛ و این‎که برای تولید چنین بدن مفیدی چه دستگاهی از دانش و قدرت به‎کار می‎افتد؟ بی‎شک طرح تمامی این پرسش‎ها و احیاناً پاسخ به آن‎ها به‎نوبۀ‌خود بسیار حائز اهمیت است و مطالعۀ خاص خود را می‎طلبد، مطالعه‎ای که می‎تواند امکانی فراهم آورد برای به‎گونۀ دیگر دیدن نظام تولید دانش در کشور.

     اما با محدود‎کردن تحلیل به چنین صورت‎بندی‎ درواقع به تحلیل سامانه‎های  دانش و قدرت بسنده کرده‎ایم. و در این صورت چنین بحثی این قابلیت را می‎یابد که در نقاطی مماس شود با رویکرد ابراهیم توفیق در مورد دستگاه تولید دانش در کشور. به‎زعم او ساختار تولید دانش در وضعیت کنونی از منطقی درونی پیروی می‌کند و براساس آن تولیدات خود را دارد، به نیازهایی پاسخ می‎دهد، وظایفش را انجام می‎دهد و نهایتاً دانشی تولید می‎کند که «نسبتی دارد با آن مناسبات اجتماعی و وضعیت تاریخی که درون‌اش قرار داریم و به این ترتیب هستی خاصی دارد. به‎نظر می‎رسد که این نوع تولید دانش، بازتولید یک وضعیت خاص اجتماعی را امکان‎پذیر می‎کند. پس کاملاً کارکردی و فونکسیونال است.»[۱۲] البته یکی از اهداف بحث توفیق پاسخ به کسانی است که معتقدند از‎آن‎جا‎ که در کشور نهادی علمی در معنای دقیق کلمه وجود ندارد، پس بحث در مورد بحران در حوز‎ۀ تولید علم در چنین نهادی موضوعیتی نخواهد داشت. درمقابل، توفیق به‎درستی نشان می‎دهد که در کشور دانشی تولید می‎شود هرچند این تولید ضرورتاً مبتنی است بر وضعیت خاص تاریخی، اجتماعی و سیاسی ما؛ البته لازم به ذکر است که او نیز براساس تعریف «علم اجتماعی» از بحران معتقد است بحرانی در کشور وجود ندارد. شخصاً با این بحث توفیق کاملاً همدلی دارم که جنسی از دانش در کشور تولید می‌شود، گرچه ضرورتاً موافقتی با تعریف او از بحران که برگرفته از «علم اجتماعی» است ندارم و چنین تعاریفی را بیش‎تر تحدیدکننده می‌دانم تا توضیح‎دهنده. اما گذشته‌ازاین، بحث توفیق که «دانشی تولید می‎شود و این دانش نسبتی دارد با مناسبات اجتماعی و وضعیت تاریخی» ما این قابلیت را دارد تا با «نقاطی» از بحث کیاوش در مورد نیازها، مصلحت و اولویت‎های کشور و نیز بحث پاریزی در مورد تربیت بدن‎های مفید و مسئلۀ امنیت در کشور همپوشانی کند.

    بااین‌حال سؤالی که باید طرح ‎شود این است که چنین تحلیل‎هایی چه امکانی را در اختیار ما قرار می‎دهند و چه کارکردی دارند. به‌گمان من با تمرکز صرف بر چنین رویکردهایی همانند مکانیکی عمل می‎کنیم که اجزای یک ماشین را توضیح می‎دهد، نقش و کارکرد هر قطعه را بیان می‎کند، عیب هر بخش را می‎یابد و نهایتاً دست به تعمیر می‎زند تا اجزا به‎گونه‎ای هماهنگ در خدمت کل به بقای‎شان ادامه دهند. ازاین‎رو توفیق نیز برای توضیح دستگاه تولید دانش در ایران می‎گوید: « ما با نوعی دستگاه تولید دانش مواجه‌ایم که در کنار دستگاه‌های دیگر تولید دانش، وظایف‌اش را انجام می‌دهد [...] اتفاقاً دستگاه دانشی هست که تولید دانش دارد و به‎نظر می‎آید که نقش فونکسیونال‎اش را خیلی خوب هم ایفا می‎کند.»[۱۳] چنین رویکردی عملاً و در نتایجش کاملاً همسو می‌شود با نظریۀ کارکردی‌ـ‌ساختاری  پارسونز یا نظریات مشابه. در این معنا سیستم اجتماعی یا هر سیستم دیگری اعم از آکادمیک یا غیره مجموعه‎ای است برآمده از نقش‎ها، پایگاه‎ها و هنجارهای اجتماعی در عرصه‌های مختلف با تأکید بر ضرورت‎ها و نیازهای یک سیستم اجتماعی. هر سیستم اجتماعی دارای اعضایی است که هریک کارکردهای خاص خود را برای حفظ کل سیستم و نیازهای آن برعهده دارد و کار تحلیلگر صرفاً تحلیل و بررسی ورودی، خروجی و نهایتاً بازخورد سیستم است. پس به‎زعم او آن‎چه باید در نهاد آکادمی تحلیل شود آن است که ببینیم چه چیز در نهاد آکادمی تولید می‎شود، چرا تولید می‎شود و احیاناً پس از تولید «چه بازخوردی روی نهاد دارد؟» و سرانجام بررسی کنیم کجای سیستم خوب کار نمی‎کند که درصورت لزوم «روغن‎کاری شود».[۱۴] بی‎شک انتقاد اصلی به این الگوی کارکردی‌ـ‌ساختاری رویکرد محافظه‎کارانۀ آن است زیرا محصول نهایی چنین تحلیلی چیزی نیست جز تبیین، حفظ و توجیه وضع موجود و نهایتاً در‎صورت کژکارکردی کمی روغن‎‎کاری «چرخ‎دنده‎»ها. پرسشی که لاجرم طرح می‎شود این است که موضع نقد، مقاومت، تغییر و عدم‎پذیرش در کجای این دستگاه کارکردی‌ـ‌ساختاری جا دارد؟

     اما این‎که چرا باوجود چنین نقدهای دیرین و آشنا همچنان به رویکرد کارکردی‌ـ‌ساختاری تن ‎می‎دهیم شاید یکی از پاسخ‎ها این باشد که می‌هراسیم از درافتادن در ورطۀ فلسفۀ کوگیتو یا به‌قول توفیق «کلام سوژه‌مندی» چه به‎نظر می‎رسد برای فلسفۀ امروز انگ محافظه‎کاری ساختارگرا مرجح است بر بدنامی سوژه‌باوری. ازاین‎رو به‎راحتی می‎گوییم «تاریخ بدون سوژه اتفاق می‎افتد»[۱۵] که پیامدش می‎شود تاریخ محصول ساختارها است. بیان دیگر چنین گزاره‎ای قولِ برخی است که می‎گویند: «هر کس که روی این صندلی بنشیند همان چیزهایی را خواهد گفت که من می‎گویم». اما تاریخ همواره نشان از سوژه‎هایی دارد که گرچه محصول ساختارهایند اما به ساختارها «نه»گفته‎اند، از شکل ظرف تبعیت نکرده‎، مطیع مناسبات منجمد قدرت نشده‎ و گاه حتا نموداری جدید ترسیم کرده‎اند. بنابراین شاید زیاده‎روی باشد اما گاه وسوسه می‎شویم به‌سبک دانشجویان مه ۶۸ فرانسه فریاد بزنیم «این ساختارها نیستند که انقلاب می‎کنند»!

     حرف من این است که با اندام‎واره‌کردن تحلیل چه امکانی را برای تحلیل وضعیت به‎دست می‎آوریم و چه امکان‎هایی را برای اندیشۀ انتقادی از دست می‎دهیم. بحث را کمی انضمامی می‎کنم. مثال ساده‎‎ای می‎زنم که برای تمام دانشگاهیان کشور مثالی است آشنا یعنی ضرورت و الزام استفاده از عنوان «دکتر» برای نام‎بردن از اساتید در ایران، پدیده‎ای که در هیچ جای جهان با چنین وسواسی مشاهده نمی‎شود. از‎این‎رو پرسش این است که کاربرد عناوینی چون «خانم دکتر» و «آقای دکتر» که زینت‎بخش کلام دانشگاهیان ما شده‎ است چه سازوکاری از قدرت را به‎کار می‎اندازد؟ بی‎شک استفاده از این عناوین به ضرورتی در دستگاه تولید دانش پاسخ می‎دهد و احیاناً به تولید شکل خاصی از دانش در کشور یاری می‎رساند و کارکردی دارد که کم‌وبیش از آن آگاهیم. شاید یکی از مسائل سیاسی‌ـ‌‎اخلاقی ما این است که بپرسیم این عناوین درنظام آموزشی چه امکانی را برای سوژ‎ۀ چنین نظامی فراهم می‎آورد و چه امکانی را از او می‎گیرد؟ قطعاً چنین القابی با خود بزرگی، شأن و جایگاه مقام استادی و تسلط و تبحرش بر دانش را به‌رخ می‎کشد و به ساخت نامتوازن قدرت یاری می‌رساند و چنین عنواینی نه صرفاً در‎کلام بلکه در‎عمل منافع، مقام و جایگاهی امن و مطمئن برای سوژ‎ۀ آن فراهم می‌آورد. درمقابل، سنگینی و وزن چنین القابی امکان‎هایی را نیز از سوژ‎ۀ این جایگاه می‎گیرد، ازجمله امکان حرکتی آزادانه و البته مخاطره‎آمیز در قلمروهای دیگر مثلاً قلمروهایی نه محدود به حضور در سمینارهایی کسالت‎آور و سخنران متکلم‎ وحد‎ۀ‎ چنین سمینارهایی بودن، بلکه بهره‎مندی از شور و وجد مشارکت در کارگاه‎هایی آموزشی که در آن به‎سختی می‎توان مرز میان استاد و دانشجو را تشخیص داد. پس «نه» به این جایگاه نه یک ژست کلامی بلکه عملی است اخلاقی در پیمودن قلمروها به‌سمت امکان‎های بی‎پایان برای «شدن»، دانشجوشدن و... یا همان «کار بی‎پایان آزادی»[۱۶]. این «نه»‎ سیاسی‎ـ‎اخلاقیْ دانشی نیست آموختنی یا آگاهی کسب‌کردنی بلکه جسارتی است که باید به پیشوازش رفت تا به امکانی چنگ زد و آزادی را تجربه کرد. از این منظر، اخلاق (ethics) با آزادی، اکنونیت، اراده، ابداع، امکان و مسئل‎ۀ انتخاب پیوند می‎خورد. و این همان رأس سومی است که در صورت فروگذاردنش تحلیل را به یک صورت‎بندی سترون بدل می‌کنیم.

     اگر بناست تغییری در هرج‎ومرج حاکم بر نظام دانش‎‎مان ایجاد کنیم، جسارت نقد‎کردن و نپذیرفتن شاید همان کار شجاعانه‎ای است که در معنای کانتی نباید از زیر آن شانه خالی کنیم. وقتی پایی روی گلوی‎مان قرار می‌گیرد قطعاً برای برداشتن این پا درنگ نمی‎کنیم و نمی‎هراسیم از این‎که مقاومت ما چگونه و با چه معیاری ارزیابی شود یا نگران باشیم از این‎که با چه الگویی هماهنگ است یا نیست. پس چرا در موضع‎گیری‎های سیاسی‎‌ـ‌اخلاقی‎مان پشت ضخامت نظریه‎ها مخفی می‎شویم و برای انجام هر تحلیل یا کنشی سیاسی تردید می‌کنیم که مبادا عمل‎مان روان‎شناختی، سوژه‎محورانه، غیرسوسیالیستی، غیرفمینیستی و... تلقی شود؟ چرا عینک این نظریه‎ها به‎جای یاری‎رساندن به بهتر‎دیدن، زنگاری شده‎اند که دیدن را ناممکن کرده‎اند؟ بنابراین در مواجهه با «مسائلی» که در ابتدای متن به آن اشاره کردم، حال هر اسمی که می‎خواهیم بر آن بگذاریم: بحران، عدم‌بحران، تراژدی یا چالش نمی‎توانیم از ترس در‎افتادن در دام «ارزش‌گذاری» و داشتن هنجاری در ذهن و نهایتاً ارائۀ «تحلیلی آسیب‎شناختی»[۱۷]، تیغ برند‎ۀ نقد‎مان را غلاف کنیم و فراموش کنیم «هنر سرکشی فکورانه»[۱۸] یا «خواست نپذیرفتن قوانین»[۱۹] را. چه اگر این اخلاق سیاسی را در تحلیل وضعیت درنظرنگیریم فاتحۀ فلسفۀ انتقادی را خوانده‎ایم و مگر فلسفۀ انتقادی چیزی جز مقاومت‎کردن و خواست تغییر است؟ و مگر امروز ما وظیفه‎ای جز این نیز داریم؟

پی‌نوشت‌ها:

[۱] . باستانی پاریزی، آسیای هفت سنگ، « استاد شدن»، انتشارات دنیای کتاب، چاپ ششم ۱۳۶۷، ص ۱۱.

[۲] . همان، ص ۲۹-۳۰.

[۳] . همان، ص ۲۸.

[۴] . همان ص ۲۵.

[۵] . همان، ص ۱۷ و ۱۸.

[۶] . همان، ص ۱۸.

[۷] . باستانی پاریزی، هشت­الهفت، «خرگاه تاریخ»، ۱۳۶۳، انتشارات نوین، ص ۱۶۰.

[۸]  . همان، ص ۱۶۲.

[۹] . همان، ص ۱۶۳.

[۱۰] . همان، ص ۱۶۷.

[۱۱]. میشل فوکو، تئاتر فلسفه، «حکومت­مندی»، ترجمه‌ی نیکو سرخوش و افشین جهاندیده، نشر نی، ۱۳۸۹، ص ۲۴۷.

[۱۲]. گفت‌وگو با ابراهیم توفیق، «بحران یا سکون»، مهرنامه، شماره‌ی ۱۱، اردیبهشت ۱۳۹۰.

[۱۳]. همان.

[۱۴]. همان.

[۱۵]. همان.

[۱۶]  . میشل فوکو، خاستگاه هرمنوتیک خود، ترجمه­ی نیکو سرخوش و افشین جهاندیده، نشر نی، ۱۳۹۶، ص۳۷.

[۱۷]. گفت­وگو با ابراهیم توفیق، «بحران یا سکون».

[۱۸] . میشل فوکو، تئاتر فلسفه، «نقد چیست؟»، ص ۲۷۴.

[۱۹] . همان، ص ۲۷۳.

بالا

نظرات